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Nonformale Bildung in der Kinder- und Jugendarbeit

von Norbert Kozicki

Seit einiger Zeit läuft in Nordrhein-Westfalen ein Entwicklungsprozess unter den Begriffen „Kommunale Bildungslandschaften“ und „Regionale Bildungsnetzwerke“. Der erste Begriff findet im Jugendministerium und der zweite im Schulministerium Verwendung. Grundsätzlich geht es hier aber um einen identischen Entwicklungsprozess der Vernetzung aller Bildungsorte und Bildungsakteure vor Ort in den Städten und Sozialräumen zur Förderung aller Kinder und Jugendliche.

Seit Veröffentlichung der ersten PISA-Ergebnisse 2002 steht die Bildung von Kindern und Jugendlichen im Mittelpunkt des Interesses der (Fach-)Öffentlichkeit. So hat PISA u.a. deutlich gemacht, dass die Chancen auf Bildung in Deutschland ungleich verteilt sind – und der Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen nach wie vor durch ihren sozialen Stand beeinflusst wird.

Mit dem 2003 begonnenen bundesweiten Ausbau von Ganztagsschulen hat sich in der Fachdiskussion immer stärker die Erkenntnis durchgesetzt: „Keine Institution schafft Bildung allein!“ (12. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung). Damit einher geht ein Verständnis von Bildung, das neben der formalen Bildung – die vor allem im Rahmen des schulischen Unterrichts erfolgt – auch non-formale und informelle Bildungsprozesse umfasst, wie sie insbesondere in Angeboten der Kinder- und Jugendhilfe stattfinden. Zielsetzung muss deshalb eine enge Verzahnung und sozialräumliche Ausgestaltung von schulischen und nichtschulischen Bildungsorten und Lernwelten sein.

Auch der Bericht der nordrhein-westfälischen Enquetekommission 2008 unterstreicht, dass der Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen und der außerschulischen Bildung durch Angebote der Kinder- und Jugendarbeit, aber auch in den Szenen und Peergroups sowie in der Familie ein viel größerer Stellenwert einzuräumen ist, als dies bisher der Fall ist.

„Die folgenden Aussagen betreffen die Kinder- und Jugendarbeit als Netz vielfältiger Orte und Modalitäten non-formaler Bildung von Kindern und Jugendlichen. Denn vor allem die Kinder- und Jugendarbeit leistet mit ihren Angeboten und Angebotsstrukturen einen wichtigen Beitrag zur Bildung von Kindern und Jugendlichen. Sie nimmt eine entscheidende Funktion in der Bildungsbiografie junger Menschen ein, was insbesondere bei persönlichkeitsbildenden Maßnahmen wichtig ist.“ (S. 63)

Die gesamte Jugendhilfe wird dabei als „Brückeninstanz“ verstanden, die die Begegnung unterschiedlicher Bildungswelten leistet und somit eine entscheidende Ressource für Kinder und Jugendliche darstellt (Enquetekommission 2008: Chancen für Kinder, Düsseldorf, Landtag Nordrhein-Westfalen 2008, Seite 63).

In ihren Handlungsempfehlungen kommen die bis heute im Landtag vertretenen Parteien übereinstimmend zur Einschätzung „Non-formale Bildungsprozesse unterstützen“.

„Formale und non-formale Bildungsprozesse greifen ineinander und ergänzen sich. Das mangelnde Verständnis von formaler und non-formaler Bildung blockiert jedoch möglich Synergieeffekte. Erziehung, Bildung und Betreuung können dann optimal wirken, wenn Beiträge der non-formalen und informellen Bildung anerkannt, wertgeschätzt und in den anschließenden Bildungsprozessen berücksichtigt werden. Die Inhalte, Formen und die Qualität der non-formalen Bildung können die Bildungseinrichtungen und insbesondere den Ganztag positiv beeinflussen. Der Zugang zu non-formalen Bildungsangeboten ist für die Entwicklung der Persönlichkeit von Schülerinnen und Schülern von bedeutendem Einfluss. Insbesondere für Kinder aus bildungsfernen Schichten ist dies ein erforderlicher Qualitätsschritt.“ (S. 187)

Das so weit zur Relevanz der Kinder- und Jugendarbeit mit ihren non-formalen und informellen Lern- und Bildungsmöglichkeiten aus der Sicht aller im Landtag vertretenen Parteien.


Zu einigen relevanten Aspekten in der aktuellen Bildungsdebatte


Der 12. Kinder- und Jugendbericht entwickelt diese bildungspolitischen Überzeugungen weiter zur Kommunalen Bildungslandschaft. Kommunale Bildungslandschaft heißt:

Ø Alle bildungsrelevanten Akteure in einer Stadt/Region kommen schrittweise zusammen, kommunizieren miteinander, stimmen Angebote ab, tauschen Erfahrungen aus.

Ø Die Kommune übernimmt mehr Verantwortung für die Betreuung, Erziehung und Bildung von Mädchen und Jungen. Sie steuert den Dialog der bildungsrelevanten Akteure und sucht gemeinsam mit diesen nach Lösungen für die mit dem Aufwachsen von Mädchen und Jungen in der Stadt/Region verbundenen Herausforderungen.

Ø Das Ziel ist es, zu gelingenden Bildungsverläufen von Kindern und Jugendlichen und deren gleichberechtigter Teilhabe beizutragen.

Mit der Kommunalen Bildungslandschaft wird eine umfassende Planungsperspektive eingenommen. Die Gesamtverantwortung hat die Kommune, da sie als einziger Akteur alle bildungsrelevanten Bereiche vor Ort überblickt.

Die Planungsvision einer Kommunalen Bildungslandschaft überzeugt nicht nur vor dem Hintergrund fachlicher Erkenntnisse über das Aufwachsen und die Bildungsbedarfe von Kindern und Jugendlichen. Sie ist, aus unterschiedlichen Gründen (z.B. Standortfaktor Bildung), auch für kommunale Entscheidungsträger attraktiv:

Ø Der Deutsche Verein hat 2007 ein Diskussionspapier zum „Aufbau Kommunaler Bildungslandschaften“ veröffentlicht, das die hier skizzierten Positionen aufgreift. Am 10. November 2009 verabschiedete der Deutsche Verein Empfehlungen zur Weiterentwicklung kommunaler Bildungslandschaften, die zentrale strukturelle Aspekte wie Verantwortlichkeit, Steuerung, Kooperation und Bildungsmonitoring erörtern.

Ø Der deutsche Landkreistag formuliert in seinem Diskussionsbeitrag „Kommunale Verantwortung für Schulen“ eine sehr weit gehende Bereitschaft zur Übernahme von Bildungsverantwortung und fordert, kommunale Bildungsplanung zu einem fachübergreifenden Handlungsansatz zu entwickeln.

Ø Die Deutsche Kinder- und Jugendstiftung fördert im Rahmen des Modellprogramms „Lebenswelt Schule“ die Entwicklung lokaler Bildungslandschaften.

Ø Der Deutsche Städtetag hat am 22. und 23.11.2007 in Aachen den Kongress „Bildung in der Stadt“ durchgeführt mit fast 1.000 Teilnehmerinnen und Teilnehmern – und tritt für eine staatlich-kommunale Verantwortungsgemeinschaft in der Bildung ein. 2008 hat der Städtetag NRW einen Arbeitskreis zum Thema „Regionale Bildungsnetzwerke“ für Städtevertreterinnen und -vertreter aus NRW eingerichtet, an der auch der LVR teilnimmt.

Ø Das Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft fördert ab 2009 im Rahmen des Modellprogramms „Lernen vor Ort“ innovative Konzepte kommunalen Bildungsmanagements. Zur Verfügung stehen Bundesmittel sowie Mittel des Europäischen Sozialfonds (ESF) in Höhe von 60 Millionen Euro. – Über 220 Städte und Kreise bundesweit haben sich beworben, davon ca. 35 aus Nordrhein-Westfalen. 8 Kreise und Städte in NRW sind jetzt in das laufende Programm einbezogen (Essen, Duisburg, Herne, Köln, Aachen, Borken, Kreis Recklinghausen und Kreis Lippe).

Die Kommunale Bildungslandschaft basiert zurzeit noch nicht auf einem theoretisch begründeten Konzept, sondern wird eher als pragmatischer Leitbegriff genutzt – der gleichwohl aber in der Lage scheint, unterschiedliche Akteure und Interessen zu bündeln und Bildungslandschaften zu verändern.

Das zeigt auch die Entwicklung in Nordrhein-Westfalen. Hier sind es vor allem zwei bildungspolitische Programme bzw. Initiativen, die von ihrer Konzeption her geeignet erscheinen, landesweit Strukturen für die (Weiter-)Entwicklung Kommunaler Bildungslandschaften zu initiieren.


2008 hat das Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW die Initiative zur Entwicklung von Regionalen Bildungsnetzwerken ergriffen und bietet Städten und Kreisen, auf der Grundlage von Kooperationsvereinbarungen, die gemeinsame (Weiter-)Entwicklung der örtlichen Bildungslandschaft an. Zielsetzung ist es, die Lern- und Lebenschancen aller Kinder und Jugendlichen durch den Auf- und Ausbau von Bildungsnetzwerken – als institutionell übergreifende Organisationsformen der bildungsrelevanten Träger und Institutionen vor Ort – zu verbessern.

Die Zuständigkeiten und Verantwortungsbereiche des Landes NRW und die der Städte bzw. Kreise sollen inhaltlich im Sinne eines Informations-, Planungs- und Handlungsverbundes enger aufeinander abgestimmt und miteinander vernetzt werden. Für die Organisation der regionalen Kooperation sollen folgende Gremien eingerichtet und institutionalisiert werden:

Ø Die Gesamtorganisation soll über eine „Regionale Bildungskonferenz“ erfolgen, in der Vertreterinnen und Vertreter der Schulen, des Schulträgers, der Schulaufsicht sowie weiterer Institutionen und Einrichtungen – Jugendamt, Religionsgemeinschaften, Agentur für Arbeit usw. – gemeinsam die Bildungsregion weiterentwickeln.

Ø Zur Vorbereitung von Absprachen und Entscheidungen von strategischer Bedeutung für die Bildungsregion soll ein „Lenkungskreis“ eingerichtet werden, dem jeweils zwei vom Land, von der Stadt bzw. dem Kreis und von den Schulen zu benennende Mitglieder angehören.

Ø Zur Unterstützung der Regionalen Bildungskonferenz und des Lenkungskreises soll von der Stadt bzw. vom Kreis eine „Regionale Geschäftsstelle“ eingerichtet und mit verwaltungsfachlichem und pädagogischem Personal besetzt werden. Das Land stellt hierfür pädagogisches Personal im Umfang von einer Stelle zur Verfügung.

Im Juni 2008 haben 19 Städte und Kreise Kooperationsverträge mit dem Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW abgeschlossen. Dies sind die Städte Duisburg, Krefeld, Solingen, Bonn, Köln, Münster, Hamm, Bochum, Dortmund sowie die Kreise Warendorf, Unna, Steinfurt, Gütersloh, Höxter, Herford, Soest, der Hochsauerlandkreis, der Rheinisch-Bergische-Kreis und der Rhein-Sieg-Kreis.

Seitdem sind sechs weitere Städte und Kreise dazu gekommen: die Kreise Düren, Borken und Lippe, Stadt und Kreis Aachen, die Städte Mülheim an der Ruhr und Gelsenkirchen. Außerdem sind für 2009 weitere Kooperationsvereinbarungen mit dem Oberbergischen Kreis, dem Rhein-Erft-Kreis, dem Kreis Olpe und dem Kreis Paderborn sowie den Städten Düsseldorf, Remscheid und Essen geplant.

Ende 2009 hat das MSW mit insgesamt 40 der 54 Städte und Kreise in NRW eine Kooperationsvereinbarung abgeschlossen. Geplant ist der flächendeckende Ausbau der Bildungsnetzwerke; die restlichen 14 Städte und Kreise sollen 2010 folgen.

Für die Städte Solingen und Remscheid sind bereits Kooperationsverträge mit dem Schulministerium für ein Regionales Bildungsnetzwerk geschlossen worden. Die Stadt Wuppertal hinkt noch ein bisschen hinterher. Hier muss nachgefragt werden, inwiefern die Bildungsorte und Bildungsakteure der Kinder- und Jugendarbeit in den Städten Solingen und Remscheid in diesen Entwicklungsprozess miteinbezogen sind.

Anmerkungen aus der Perspektive der Kinder- und Jugendarbeit

Vom Grundsatz finden sich in den konzeptionellen Eckpunkten der Regionalen Bildungsnetzwerke viele Ziele der Kommunalen Bildungslandschaft wieder und die entstehenden Planungs- und Steuerungsstrukturen auf der kommunalen Ebene eignen sich gut dazu, die im ersten Abschnitt dieses Berichts skizzierten Entwicklungsbedarfe aufzugreifen.

Reflektiert man den historischen Hintergrund der Initiative, die aus dem Modellprojekt „Selbstständige Schule“ erwachsen ist, sowie die vom Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW vorgelegten Entwürfe der Kooperationsverträge, so ergeben sich aus der Perspektive der Kinder- und Jugendhilfe gleichwohl einige Fragestellungen:

Ø Findet eine Konzentration auf schulische Bildungsprozesse und -orte und die Frage, was Schulen brauchen, statt?

Ø Ist die Kinder- und Jugendarbeit entsprechend ihrem gesetzlichen Bildungsauftrag in den Planungs- und Steuerungsgremien vertreten?


Die konkrete Ausgestaltung der Regionalen Bildungsnetzwerke obliegt wesentlich den kommunalen Akteuren und Entscheidungsträgern. Hier sind die pädagogischen Fachkräfte, Trägervertreterinnen und -vertreter, Planungsfachkräfte sowie die politisch Verantwortlichen in den Jugendämtern gefordert, ihrer Verantwortung für das Aufwachsen von Kindern gerecht zu werden und die Chancen zur Mitgestaltung der Bildungsnetzwerke zu nutzen. Wesentlich sind dabei folgende Entwicklungslinien:

Ø Alle beteiligten Akteure müssen sich auf einen Bildungsbegriff verständigen, der formale, non-formale und informelle Bildungsangebote und (Selbst-)Bildungsprozesse umfasst.

Ø Es muss eine systematische Vernetzung aller Bildungsanbieter und -orte in der Kommune/ Region erfolgen – auch Bildungsorte wie Kita, Offene Türen, Jugendverbände, Einrichtungen der Jugendsozialarbeit usw. müssen in den Blick genommen werden.

Ø Dazu gehört auch, dass die heterogene Trägerlandschaft der Kinder- und Jugendarbeit angemessen in den Gremien der Bildungsnetzwerke vertreten ist.

Ø Es geht darum, Bildungsprozesse in Schulen, in kooperativen Angeboten und in Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe - und darüber hinaus - weiter zu entwickeln.

Ø Auch Schulprogramme, insb. beim Ausbau von Ganztagsschulen, müssen mit gestaltet werden – Jugendhilfe-, Schulentwicklungs- und Schulprogrammentwicklung sind zu verknüpfen!

Ø Ein Perspektivenwechsel ist notwendig: Es geht nicht darum, was Schule braucht, sondern was Kinder, Jugendliche und Familien – und zwar alle! – für gelingendes Aufwachsen brauchen.



Zentrale Forschungsergebnisse zur non-formalen Bildung

Und damit sind wir bei den förderlichen Leistungen der Kinder- und Jugendarbeit, oder beim non-formalen und informellen Lernen außerhalb von Schule oder bei den Wirkungen der Kinder- und Jugendarbeit.


Weiter oben wurde ausgeführt, dass der Bildungsbegriff mit seinen drei Ebenen (formal, non-formal, informell) mittlerweile allgemein akzeptiert ist. Trotz dieser abstrakten Akzeptanz passiert in den kommunalen Bildungsberichten fast immer etwas, das für die zukünftige Weiterentwicklung der Kinder- und Jugendarbeit nicht positiv sein kann.

In den Anfangskapiteln der Bildungsberichte bei den allgemeinen Beschreibungen taucht unser Handlungsfeld noch auf, in den weiteren Kapiteln, wenn über die konkrete Ausgestaltung der einzelnen Bildungsbereiche reflektiert wird, taucht das Handlungsfeld der Kinder- und Jugendarbeit sehr häufig nicht mehr auf. Und das hat einen einfachen Grund: über das Handlungsfeld der Kinder- und Jugendarbeit gibt es kaum Daten und keine empirischen Befunde über die erfolgreiche Pädagogik der Kinder- und Jugendarbeit.

Am 19. Mai 2010 endet das Forschungsprojekt des Arbeitskreises G 5 , in dem alle Trägersäulen der Jugendarbeit in NRW vertreten sind, und der TU Dortmund mit dem Titel „Das Wissen zur Kinder- und Jugendarbeit“. Im Rahmen dieses Projektes unternahm die verantwortliche Wissenschaftlerin eine Recherche zu den veröffentlichten Studien zum Bereich der Kinder- und Jugendarbeit. Insgesamt 90 Studien wurden hier gesammelt und ausgewertet.

Stellvertretend für alle anderen möchte ich hier die zentralen Ergebnisse einer Studie von Burkhard Müller, Susanne Schmidt und Marc Schulz mit dem Titel „Wahrnehmen können – Jugendarbeit und informelle Bildung“ zitieren.

Zur ersten Fragestellung:

Welche informellen Bildungsgelegenheiten bietet die Offene Kinder- und Jugendarbeit ?

Antwort:

Jugendarbeit als Lernort für differenzierte Beziehungsformen

Jugendarbeit als Erprobungsraum für die eigenen geschlechtliche Identität

Jugendarbeit als Ort interkultureller Erfahrungen

Jugendarbeit als Aneignungsort für Kompetenzen

Jugendarbeit als Ort der Erprobung von Verantwortungsübernahme und Ehrenamtlichkeit

Jugendarbeit als Ort ästhetischer Selbstinszenierung


Zweite Fragestellung:

Welche Tätigkeiten und Verhaltensweisen von Jugendlichen können fördernde bzw. Gelegenheiten für informelle Bildungsprozesse sein?

Antwort:

Die AutorInnen gehen in ihrer Analyse der Bildungsgelegenheiten vielseitig darauf ein, welche Tätigkeiten und Verhaltensweisen die informellen Bildungsprozesse Jugendlicher fördern können. Sie nennen als Beispiele u.a. das Aushandeln von Grenzen, den Umgang mit Gleichaltrigen, das Aushandeln von Rollen und Beziehungen unter Gleichaltrigen, die Übernahme von Verantwortung z.B. bei der Mitgestaltung des Alltagsgeschehens und dem Umgang mit Konflikten.



Dritte Fragestellung:

Werden die Selbstbildungsprozesse der Jugendlichen durch non-formale Angebote gestärkt?


Antwort:

Je nachdem, wie Jugendliche das Angebot nutzen, kann die Frage bestätigt werden. Es zeigt sich allerdings, dass die Förderung der jugendlichen Selbstbildung nicht nur durch non-formale Bildungsangebote zustande kommt, sondern schon während des alltäglichen Umgangs mit und unter den Jugendlichen beginnt.
D.h. das non-formale und informelle Lernen im Alltag des Jugendhauses ergänzen sich.

Stichwort: Jugendarbeit als Aneignungsort für Kompetenzen. Es gibt in der Debatte über den Bildungsbegriff eine Position die den Begriff der Kompetenzen nach vorn bringt, weil dieser Begriff leichter operationalisierbar ist, als der weitläufige Bildungsbegriff.

In diesem Kontext erschien im Jahre 2008 eine sehr interessante Studie mit dem Titel „Kompetenzerwerb im freiwilligen Engagement. Eine empirische Studie zum informellen Lernen im Jugendalter.“ Die Kernfrage der Studie lautete: Was lernen Jugendliche durch ein freiwilliges Engagement in ehrenamtlichen Settings ?


Befragt wurden die untersuchten Personen zu Umfang, Ausmaß und Qualität ihrer selbst eingeschätzten Kompetenzen sowie zum vermutlichen Einfluss der unterschiedlichen Bildungsorte auf diesen Kompetenzerwerb. Der Studie lässt sich entnehmen, dass die untersuchten Segmente des freiwilligen Engagements für junge Menschen aus deren Sicht wichtige gesellschaftliche Lernfelder darstellen, in denen Kompetenzen vor allem in den Dimensionen personaler, sozialer und praktischer Bildung erworben werden.

Professor Rauschenbach konstatiert:

„Die Befunde unterstützen dabei die These, dass hier anders und anderes gelernt wird als in der Schule.“

Diese Feststellung lässt sich in mehrfacher Hinsicht zeigen.

2.1 Engagementspezifische Kompetenzen

Während Schule insbesondere kulturelle, überwiegend kognitive Kompetenzen vermittelt, weisen die Befunde der qualitativen Untersuchung vor allem auf die Entwicklung sozialer und personaler Kompetenzen hin. Ehrenamtliches Engagement fördert entscheidend spezifische Bereiche der sozialen Bildung und der Persönlichkeitsbildung, wie z.B. Management- und Leitungskompetenzen.

2.2 Zunahme des sozialen Kapitals

Neben der Erweiterung des Wissens und Könnens im Bereich der sozialen und personalen Kompetenzen spielt der Erwerb sozialen Kapitals, d.h. der Aufbau persönlicher Kontakte und Beziehungen eine große Rolle.

2.3 Engagierte und Nicht-Engagierte im Vergleich

Es zeigt sich, dass die in ihrer Jugend Engagierten über ein breiteres Spektrum an Erfahrungen und damit auch über mehr Kompetenzen verfügen als ehemals Nicht engagierte. Besonders groß sind die Differenzen zwischen diesen beiden Gruppen mit Blick auf bestimmte Aspekte sozialer und kultureller Kompetenzen, vor allem bei organisatorischen Aufgaben, Gremienarbeit, rhetorischen Fähigkeiten, pädagogischen Aktivitäten (Gruppenleitung und Training) sowie Teamerfahrungen, Publikation eigener Texte und Leitungskompetenzen.

2.4 Freiwilliges Engagement – ein wichtiger Lernort für demokratische Bildung

Die Annahme, dass das Engagement von Jugendlichen ein wichtiger gesellschaftlicher Lernort für den Erwerb und die Förderung sozialer Eigenschaften und Fähigkeiten ist, wird in der Studie bestätigt. Im Rahmen des freiwilligen, ehrenamtlichen Engagement werden demokratische Fähigkeiten, Kenntnisse und Einstellungen durch Verantwortungsübernahme entwickelt und eingeübt. Für die Mitbestimmung und Mitgestaltung einer demokratischen Zivilgesellschaft wichtigen Kompetenzen wie Interessenvertretung und „Gremienkompetenz“, also die Kenntnis und Anwendung formal-demokratischer Verfahrensweisen und Spielregeln, scheint das freiwillige Engagement für Jugendliche ein nahezu exklusiver Lernort zu sein.

2.5 Reflexionsvermögen und Handlungswirksamkeit

Jugendliche werden im freiwilligen Engagement mit Inhalten und Werten konfrontiert, die ihre Reflexion über die Gesellschaft und ihre eigene Rolle innerhalb der Gesellschaft hin zu mehr sozialem und politischem Bewusstein anregen können. Im Rahmen dieser Tätigkeit erleben sie sich als Handelnde, die durch ihre Mitwirkung z.B. in Jugendverbänden kleine oder größere Veränderungen herbeiführen können.

2.6 Erfahrung gesellschaftlicher Nützlichkeit

Das freiwillige Engagement eröffnet den Jugendlichen die Möglichkeit, in einem geschützten Rahmen nach und nach soziale und gesellschaftliche Aufgaben sowie Verantwortung für andere zu übernehmen. So machen sie die Erfahrung konkreter Nützlichkeit und gesellschaftlicher Relevanz ihres eigenen Tuns.

2.7 Engagementspezifische Lernchancen und –formen

Im Unterschied zu anderen Lernorten wird hier bereits im Kindes- und Jugendalter durch aktive Übernahme von Verantwortung in der konkreten Praxis in Ernstsituationen gelernt. Kinder und Jugendliche erleben besondere „Ermöglichungsräume“, in denen sie ihre Motivation zur Verantwortungsübernahme, am Spaß des gemeinsamen Handelns und der Unterstützung durch Erwachsene ausleben können.

2.8 Learning by doing

Die Aneignung vieler Kompetenzen geschieht durch das lernende Handeln unter Realbedingungen, ohne die handlungsentlastenden Als-Ob-Situationen in typischen Lernsettings der Schule.


„Die Mehrheit schreibt den Erwerb der Kompetenzen sowohl den offenen Bildungsprozessen in non-formalen Kontexten als auch den informellen Lernpotenzialen in den Formen des praktischen Engagements zu. Dieser Befund lässt sich anhand der qualitativen Befragung bestätigen, bei der an vielen Beispielen deutlich wird, dass im Engagement informelle und non-formale Lernmöglichkeiten und –angebote ineinandergreifen und sich gegenseitig verstärken. Die Studie scheint somit im Kern den Befund zu belegen, dass in den aktivierenden Formen jugendlichen Engagement innerhalb der Jugendarbeit zumindest für die ehrenamtlich aktiven Personen erhebliche Bildungspotenziale enthalten sind und nach Einschätzung der Betroffenen diese bei ihnen auch wiederholt zum Tragen kamen.(Thomas Rauschenbach: Zukunftschance Bildung, Weinheim/München 2009, S. 203 ff)

Die Mitautorin dieser Studie, Wiebken Düx, bis vor kurzem wissenschaftliche Mitarbeiterin im Forschungsverbund Deutsches Jugendinstitut / TU Dortmund, resümiert in einem Buchbeitrag mit dem schönen Titel „Aber so richtig für das Leben lernt man eher bei der freiwilligen Arbeit“. Mit diesem Resümee thematisiert Wiebken Düx auch das Thema dieser Tagung.

„Freiwilliges Engagement verbindet Lernwelt und Lebenswelt, Lernen und verantwortliches Handeln in Realsituationen und folgt somit einer anderen Handlungsrationalität als Schule. Nicht Wettbewerb, Konkurrenz und Benotung spornen die Jugendlichen im Engagement zum Lernen an, sondern Freiwilligkeit, eigenes Interesse, gemeinsames Tun, Anerkennung von Gleichaltrigen und Älteren, Möglichkeiten der Mitbestimmung und Mitgestaltung sowie die Erfahrung von Sinn, Selbstwirksamkeit und sozialer Zugehörigkeit. Allerdings ist gesellschaftliches Engagement als Ort kultureller und sozialer Ressourcen nicht für alle Jugendlichen gleichermaßen zugänglich. Hier sind Jugendliche aus sozial unterprivilegierten Bevölkerungsgruppen noch einmal benachteiligt.“ (Wiebken Düx: „Aber so richtig für das Leben lernt man eher bei der freiwilligen Arbeit“, in: Thomas Rauschenbach u.a.(Hg.): Informelles Lernen im Jugendalter,Weinheim/München, 2006, S. 237 ff)

Als Lösung für dieses strategische Zielgruppenproblem empfehlen Düx und Rauschenbach die unterschiedlichen Leistungen und Möglichkeiten der verschiedenen Lernorte anzuerkennen und aufeinander zu beziehen. Ein praktischer Schritt in der konkreten Jugendbildungsarbeit in diese Richtung, auch um „unterprivilegierte Gruppen“ zu erreichen, bildet die Kooperation mit Schulen, speziell mit Hauptschulen.

In der Studie versteckt sich in den Erzählungen der jungen Menschen ein weiterer Hinweis, um Zugangsmöglichkeiten für „Unterprivilegierte“ zu schaffen, der persönliche Kontakt zu hauptamtlichen Pädagoginnen und Pädagogen, die über die Gabe der „motivierenden Ansprache“ verfügen. Früher nannte man diese Menschen „öffentliche Mütter und Väter“ (Götz Aly) oder Drehpunktpersonen (Benno Hafeneger).

Diese Personen sollten im Sozialraum, im Stadtteil, in der Schule, bei den entsprechenden Zielgruppen präsent sein, um Gelegenheitsstrukturen für informelle Bildungsprozesse und Angebote für non-formales Lernen zu schaffen.








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